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Fallstricke


Grundschulkinder fördern

Wie Kinder lernen I

Wie Kinder lernen II

Lernen mit Wohlfühlfaktor

Elemente guter Förderung

Fallstricke

Raumlage-Wahrnehmungsstörungen

Mathematik

Deutsch


Als Erwachsener kann man sich nicht ohne Weiteres in ein Grundschulkind hineinversetzen. Insbesondere ist es nicht immer leicht, die Detail-Probleme der Kinder beim Lernen zu erkennen und effizient zu berücksichtigen, wenn man selbst keinerlei derartige Probleme kennt.

Kinder brauchen keinen Schnickschnack

In Lehrbüchern und bei der Ausgestaltung von Lernsoftware findet man nicht selten bunte Bildchen, vermeintlich motivierende Spielchen und sonstigen gutgemeinten, angeblich kindgerechten Schnickschnack.

Tatsächlich ist eine derartige ausschmückende Darstellungsweise eher schädlich beim eigentlichen Lernen. Sie lenkt vom eigentlichen Thema ab. Nicht selten ist die Darstellung regelrecht überladen mit Schnickschnack, und die eigentlichen Themen gehen darin unter.

Ungeachtet dessen kann es durchaus sinnvoll sein, Pausen in eine Fördereinheit einzubauen und in diesen tatsächlich zu spielen oder eine andere auflockernde Aktiviät auszuüben. Das gilt vor allem, wenn eine Fördereinheit einen großen Zeitraum umfasst. Nur sollte man diese Aktivitäten nicht mit der eigentlichen Förderung vermischen.


Kinder denken im Konkreten

Als wissende Erwachsene denken wir gerne in übergeordneten, eher abstrakten oder kategorisierenden Schemata. Grundschulkinder denken jedoch anders, und besonders gilt das für die leistungsschwächeren Kinder.

Es macht weit weniger Sinn, ein Kind zu fragen 'Was ist ein Adjektiv?', als es konkret nach Beispielen für Adjektive zu fragen. Dazu gehört dann auch, dass man Adjektive schwerpunktmäßig über entsprechende Beispiele einführt. Definierende abstrakte Begriffe wie 'Wie-Wort', 'Eigenschaftswort' oder 'Antwort auf die Frage "Wie ist etwas?"' braucht man nicht vermeiden, nur sollte man beim Lernen gerade mit leistungsschwächeren Kindern den Schwerpunkt auf verschiedenartige Beispiele für Adjektive legen (beispielsweise 'rot', 'groß', 'schön', 'kalt', 'traurig') und diese Beispiele einüben.


Alles oder nichts?

Ungünstig ist das Alles-oder-nichts-Denken, zu dem wir alle neigen. Beispielsweise wird zählendes Rechnen oft pauschal verteufelt. Günstiger ist eine Sowohl-als-auch-Denkweise. Genauer geht es um die differenzierte Fragestellung: Für welche Bedingungen ist ein bestimmtes Vorgehen sinnvoll und für welche Bedingungen nicht?

Zählendes Rechnen beispielsweise ist für einfache Rechnungen wie +1 oder +2 gut geeignet, und die Kinder rechnen solche Aufgaben am Anfang ohnehin zählend. Im Laufe der Zeit kennen sie die Ergebnisse dann auswendig. Für komplexere Rechnungen wie '2 + 16' hingegen ist zählendes Rechnen ungeeignet. Hier sind Rechenstrategien gefragt.

In rein mathematischer Hinsicht spricht nichts gegen zählendes Rechnen. Es vertieft sogar das elementare Zahlen- und Operationsverständnis. Diese Tatsache kann hilfreich sein bei der Entscheidung, ob man ein Kind im 1. und 2. Schuljahr das Rechnen mit Zehnerübergang zählend bewerkstelligen lässt. Das ist durchaus eine erwägenswerte Option, wenn ein Kind Probleme hat, komplexe Strukturen zu erkennen und nachhaltig zu nutzen (siehe Kapitel 'Wie Kinder lernen I'). Man vermeidet die frustrierende Erfahrung, dass eine wünschenswerte, aber komplizierte Strategie trotz großen Lernaufwands auf lange Sicht wieder vergessen wird.

Erinnerungen an die eigene Schulzeit können hilfreich sein bei der Erkenntnis, dass ein schlichtes Vorgehen gar nicht so schlimm ist. Je mehr ich in der Grundschule arbeite, umso mehr eigene Kindheitserfahrungen fallen mir wieder ein. Dazu gehört, dass ich das Rechnen mit Zehnerübergang auch längere Zeit zählend bewerkstelligt habe. Und ich bin immerhin Diplom-Mathematiker geworden.


Scheinerfolge

Eine Zeitlang habe ich versucht, Kindern, die durch häufige Zahlendreher auffielen, dadurch zu helfen, dass wir intensiv das diktatmäßige Schreiben zweistelliger Zahlen geübt haben sowie das korrekte Lesen zweistelliger Zahlen. Damit war ich bei den meisten Kindern in erstaunlich kurzer Zeit erfolgreich. Nur: es war ein Scheinerfolg. Im Kontext von Rechnungen waren die Zahlendreher wieder da. Jetzt lasse ich die betroffenen Kinder zweistellige Zahlen grundsätzlich in Zahlzerlegungs-Schreibweise schreiben, die zum einen Zahlendreher ausschließt und zum anderen ständig die Zahlzerlegung vorführt.

Die Mutter eines von mir geförderten Kindes übte an einem Samstag für einen Mathe-Test, den das Kind am Montag schreiben sollte. Das Kind verstand alle Themen gut und rechnete weitgehend fehlerfrei. Die Mutter war deshalb von einem guten Testergebnis überzeugt und fiel aus allen Wolken, als sie das mit 'ausreichend' bewertete Ergebnis sah.
Mit demselben Kind erarbeitete ich über viele Wochen das Subtrahieren zweistelliger Zahlen mit Zehnerunterschreitung. Nachdem ich eine Strategie gefunden hatte, die es verstand und mit Erfolg in vielen Übungseinheiten praktizierte, betrachtete ich irgendwann das Thema als erledigt. Als ich nach einigen Wochen das Thema testweise wieder aufnahm, musste ich feststellen, dass das Kind die Strategie nicht mehr beherrschte.

Wie erklärt sich das?

Den Schlüssel, um das zu verstehen, findet man im Kapitel 'Wie Kinder lernen I', wo der entscheidende Unterschied zwischen leistungsstarken, mäßig in ihren Leistungen eingeschränkten Kindern und Schülern mit ausgeprägten Leistungsdefiziten beschrieben ist. Dieser besteht hauptsächlich in der unterschiedlich ausgeprägten Fähigkeit, Strukturen zu erkennen und nachhaltig zu nutzen.

Die Mutter hätte durchaus erfolgreich sein können, wenn es sich um ein Kind handelte mit lediglich mäßigen Leistungseinschränkungen. Wenn diese Kinder eine Struktur verstanden und eingeübt haben, kann dies nachhaltigen Erfolg haben. Dieses Kind aber hat sehr wenig Sinn für Strukturen und konnte das kurzfristig Erreichte deshalb nicht über das Wochenende hinweg behalten. Letztlich demselben Problem bin ich erlegen, lediglich auf einer längerwährenden Zeitachse.

Es ist deshalb entscheidend, die Kinder möglichst gut einzuschätzen in Hinblick auf ihre Fähigkeiten, Strukturen nachhaltig zu nutzen. Als Konsequenz arbeitet man dann nur mit solchen Strukturen, die das betreffende Kind nachhaltig nutzen kann. Bezüglich der Subtraktion lasse ich das hier beschriebene Kind die Zehnerunterschreitung jetzt zählend bewerkstelligen. Besser eine schlichte Strategie, die funktioniert, als eine anspruchsvolle, die das nicht leistet. Entscheidend ist, was hinten rauskommt, und zwar auf lange Sicht.


Diskrepanz zwischen Lehren und Lernen

Das Lösen von Aufgaben ist von zwei Aspekten geprägt
  1. Wie komme ich zu meinem Ergebnis? (der Weg zum Ziel)
  2. Was ist mein Ergebnis? (das Ziel)

Die Kerndiskrepanz zwischen Lehren und Lernen ist, vor allem beim Arbeiten mit leistungsschwächeren Kindern in der Grundschule:

  1. den Lehrenden interessiert primär der Weg zum Ziel, d.h. ob der Lernende einen richtigen Weg verfolgt
  2. den Lernenden interessiert meist nur das Ergebnis, und falls das Ergebnis fehlerhaft ist, wie er schnellstmöglich ohne großen Aufwand das richtige Ergebnis erreicht.

In vielen Aufgabensituationen gibt es nur zwei mögliche Ergebnisse. Wenn man als Lehrender in einer solchen Situation ein falsches Ergebnis anspricht, präsentieren gerade leistungsschwächere Kinder gerne ohne weitere Überlegung das übrigbleibende korrekte Ergebnis.

Grundlegende Abhilfe ist, zwischen Lern- und Lernkontrollsituationen zu unterscheiden.

In Lernkontrollsituationen, in denen man als Hypothese davon ausgeht, dass die Kinder den Lerngegenstand hinreichend gut beherrschen, kann man kleine Aufgabengruppen zusammenstellen und während des Lösens bewusst jedwelche Kommunikation mit dem Kind unterlassen.
Ich leite das gerne damit ein, dass ich dem Kind sage, dass ich jetzt sicher bin, dass es den Stoff beherrscht, und wende mich regelrecht vom Kind ab, nachdem ich ihm vermittelt habe, dass ich natürlich helfe, wenn es denn Hilfe brauchen sollte.
Es stärkt die Sicherheit und das Selbstbewusstsein, wenn ein Kind vollkommen eigenständig seine Lösungen erarbeitet.

In Lernsituationen kann man sich als Teil der Aufgabenstellung wichtige Zwischenergebnisse und/oder Begründungen grundsätzlich präsentieren lassen, nicht nur im Fehlerfall.


Verwechslungsgefahr (Ähnlichkeitshemmung bzw. Ranschburg-Phänomen)

Haben Sie Schwierigkeiten zu sagen, was Stalagmiten sind und was Stalagtiten, oder was konvex ist und was konkav, oder systolisch und diastolisch? Falls ja, sind Sie Opfer der Ähnlichkeitshemmung geworden. Wenn Sie zwei Dinge lernen wollen, die in irgendeinem Sinne ähnlich sind und die Sie deshalb leicht verwechseln, ist dies mit besonderen Schwierigkeiten verbunden.

Die Lösung besteht darin, nur eins der beiden Dinge zu lernen. Wenn Sie wissen, was Stalagtiten sind, dann wissen Sie auch, was Stalagmiten sind. Neben der Beschränkung auf eines der beiden Lernthemen sind Eselsbrücken hilfreich.

Im Schulalltag ist die Ähnlichkeitshemmung u.a. präsent bei den zahlreichen Problemen der Kinder, die mit der Raumlage-Wahrnehmung zu tun haben. Das beginnt bei Problemen mit der Links-Rechts-Unterscheidung, erstreckt sich auf das Verwechseln von 'b' und 'd', auf spiegelverkehrtes Schreiben einzelner Buchstaben und Ziffern, das Verwechseln von 'vor' und 'nach', und auf gehäuft auftretende Zahlendreher (Reihenfolge der Zehner und Einer).

Zu Beginn des 1. Schuljahrs verwechseln manche Kinder die Zahlwörter 'zwölf' und 'zwanzig'. Die Ähnlichkeitshemmung beachten heißt hier, auf die Zwanzig erst mal zu verzichten und die Zwölf einzuschleifen. Eine 3er-Rhythmus-Eselsbrücke wie 'zwei' wie 'zwölf' kann dabei helfen, wenn die Kinder den Umgang mit den Zahlenkarten gewohnt sind (siehe Kapitel 'Elementares Zahlenverständnis').

Entsprechend verhält man sich, wann immer die Kinder zwei Begriffe verwechseln, beispielsweise Adjektive und Verben. Bemerkt man dies, schleift man den Begriff 'Adjektiv' ein durch häufiges Abfragen von Beispielen verschiedenster Art für Adjektive. Erst wenn auf diese Weise das Verständnis für Adjektive gut gefestigt ist, behandelt man auch Verben.


Übergeneralisierung

Versucht man den Kindern in einer Lerneinheit viele Wörter beizubringen, bei denen der f-Laut mit 'v' verschriftet wird ('viele'), werden die Kinder anschließend zu viele f-Laute mit 'v' schreiben.

Deshalb ist es wichtig, derartige Sonderschreibweisen in betont kleinen Einheiten zu vermitteln, die zeitlich deutlich getrennt sind (Salami-Taktik). Dann kommt nicht die Vermutung auf, dass die v-Verschriftung häufig vorkommt.

Im Deutschen gibt es einige Sonderschreibweisen, die sich entweder gar nicht oder nur auf nicht praktikable Weise durch Rechtschreibprinzipien begründen lassen. Neben der v-Verschriftung gilt das für die Doppelvokal-Schreibung ('Boot'), die Dehnungs-h- ('fahren') und ß-Schreibung ('groß'). Die Lernwörter aus diesen Kategorien gilt es wohldosiert gemischt in Salami-Taktik zu vermitteln und nicht in Form von Wortsammlungen zur jeweiligen Kategorie. Als Erwachsene neigen wir zu solchen kategorienorientierten Lösungen (siehe oben).

Übergeneralisierung ist die Nebenwirkung der Tatsache, dass Kinder hervorragende Selbstlerner sind (siehe Kapitel 'Wie Kinder lernen I") und dabei Generalisierungstechniken anwenden müssen. Es liegt in der Verantwortung der Lehrenden, das wertvolle Generalisieren nicht zum unerwünschten Übergeneralisieren führen zu lassen.




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www.horst-albrecht.de Stand: 10.4.2019