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Wie Kinder gut lernen


Grundschulkinder fördern

Wie Kinder gut lernen

Lernen mit Wohlfühlfaktor

Aufmerksamkeits-Lenkung

Ungünstige Interaktionen

Raumlage-Wahrnehmungsstörungen

Mathematik

Deutsch


Automatisieren

Am Anfang meiner Fördertätigkeit dachte ich, dass, wenn bei einem Kind 'der Groschen gefallen ist', das jeweilige Thema dann weitgehend abgehakt ist. Leider ist dem nicht so.

Einen Lerngegenstand verständnisorientiert zu vermitteln ist der allererste Schritt. Danach muss durch wiederholendes Üben der Lerngegenstand so verinnerlicht werden, dass er automatisiert, d.h. ohne Nachdenken, beherrscht wird.

Am Ende des ersten Schuljahrs sollten die Kinder beispielsweise die Aufgabe 8 - 6 ohne Nachdenken lösen können. Kindern, die eine solche Aufgabe nicht automatisiert lösen, bleibt nur das zählende Rechnen übrig, was sich dann im 2. Schuljahr verfestigt, wenn es um Aufgaben wie 68 - 6 geht.

Erwachsene empfinden Wiederholungen oft als langweilig. Kinder hingegen wiederholen gerne, und da zum Verfestigen das Wiederholen von bereits beherrschten Fertigkeiten gehört, haben sie dabei Erfolgserlebnisse.

Gutes Automatisieren ist oft nicht einfach.
Im Fach Mathematik gibt es eine Tendenz, leistungsschwächeren Kindern das Rechnen mit Anschauungsmaterialien verständlich machen zu wollen. Vom Rechnen im Zahlenraum bis 10 abgesehen ist das meist keine robuste Herangehensweise, denn viele leistungsschwächere Kinder haben Probleme mit dem Transfer vom Materialumgang hin zum symbolischen Rechnen.
Mit der Verwendung nicht-robuster Methoden ist die Gefahr verknüpft, dass man beim Automatisieren ein falsches Ziel verfolgt. Wenn man mit Anschauungsmaterial einen bestimmten Rechengang darstellen will, kann es passieren, dass man sich damit begnügt, den Umgang mit dem Material zu automatisieren, insbesondere, wenn dieser dem Kind schwerfällt. Tatsächlich zu automatisieren ist aber der Rechengang beim symbolischen Rechnen, letztlich sollen die Kinder sicher symbolisch rechnen können. Anschauungsmaterial, wenn man es denn verwenden möchte, gehört ausschließlich zum Prozess der Verständnisvermittlung. Das Automatisieren muss sich auf das Rechnen mit Zahlsymbolen beziehen. Deshalb verwende ich jenseits des Zahlenraums bis 10 zur Veranschaulichung die Montessori-Zahlenkarten und die Zahlzerlegungs-Schreibweise. Hier wird von vorneherein auf der Symbolebene gearbeitet.

Beim Vermitteln der Rechtschreibung besteht die Gefahr, dass der kognitive Umgang mit Rechtschreibregeln das Ziel des Automatisierens ist oder die Beherrschung von Teilaspekten. Oft wird zum Vermitteln der Konsonantenverdopplung ('der Ritter') die Regel genutzt, dass auf einen kurzen Vokal zwei (oder mehr) Konsonanten folgen. Da nicht wenige Kinder Schwierigkeiten haben, kurze Vokale zu erkennen, besteht die Gefahr, dass das Automatisieren sich auf das Erkennen kurzer Vokale beschränkt. Das ist jedoch nur der erste Schritt zur Konsonantenverdopplung.

Wenn man auf Basis der genannten Regel die Konsonantenverdopplung so einschleifen will, dass die Kinder sie in ihrem normalen Schreibfluss beherrschen, steht einem nach der Vermittlung der kurzen Vokale enormer Aufwand ins Haus. Was vor allem daran liegt, dass die Regel didaktisch kaum geeignet ist als Grundlage für das Einschleifen. Oft wird deshalb zur Vereinfachung gegriffen 'nach einem kurzen Vokal wird verdoppelt'. Diese Variante ist für das Einschleifen geeignet, nur leider ist sie sachlich völlig falsch. Denn dann müsste man 'Gifft' schreiben und 'Lannd', 'Hunnd', 'Walld', etc. etc. Didaktiker, die sich dessen bewusst sind, versuchen manchmal, die Regel zu retten mit der Version 'nach einem kurzen Vokal wird meist verdoppelt'. Wie aber soll ein Kind damit umgehen, wenn es beim Schreiben einen kurzen Vokal erkennt, gefolgt von einem l-Laut? Soll es jetzt würfeln? Regeln, die ein 'meist', 'oft' oder ähnliches enthalten, sind grober Unfug. Damit lässt man die Kinder im Regen stehen. Eine Regel muss immer anwendbar sein. Das schließt Ausnahmen ein, die es im Rahmen der lebendigen Sprache immer gibt. Nur müssen die Ausnahmen auch wirklich Ausnahmen sein. Führt eine Regel in einer Vielzahl von Fällen zu Fehlverschriftungen bei korrekter Anwendung, ist sie zur Rechtschreibvermittlung ungeeignet.

Erstaunlicherweise wird im üblichen Rechtschreibunterricht gar nicht selten von solchen unbrauchbaren Regeln Gebrauch gemacht. Dazu gehört auch die häufig genutzte Regel zum Dehnungs-h: 'das stumme h, das ist nicht schwer, steht meist vor l,m, n und r'. Hier haben wir wieder das feige 'meist'. Offensichtlich war dem Autor dieser Regel bewusst, auf welch wackligen Beinen die Regel steht. Will man die Regel nutzen, muss man 'meist' mit 'immer' übersetzen, und dann ist die Regel hoffnungslos fehlerhaft. Denn dann müsste man 'Schuhle' schreiben und 'Krahn', 'Bluhme', 'spahren', 'Trähne', 'Krohne', 'grühn', 'klahr', 'Fluhr', 'Spuhr', etc. etc. Glücklicherweise ist die Regel zum Einschleifen völlig ungeeignet. Kein Kind wendet die Regel bei seinen Schreibaktivitäten wirklich an. Es ist schon erstaunlich, wie viel Zeit auf sinnfreie Rechtschreibregeln verschwendet wird.

Ich verwende bei meiner Förderung keine Rechtschreibregeln. Was Rechtschreibregeln am nächsten kommt bei meiner Förderung sind die strukturellen Gesetzmäßigkeiten der deutschen Zweisilber, die strukturellen Gesetzmäßigkeiten bei der Zusammensetzung von Wortbausteinen und die strukturellen Gesetzmäßigkeiten der Nomen-Gruppen. Diese Sprachstrukturen weisen generelle Gültigkeit auf und sind in der Praxis gut einzuschleifen. Daneben verwende ich Rechtschreibstrategien wie die des Verlängerns.

In letzter Zeit wird mir immer bewusster, dass es beim Automatisieren auf viele und manchmal kleinste Details ankommt. Wichtige Aspekte sind das auf strukturierte Weise erfolgende schrittweise erarbeitende Üben (im Gegensatz zum unstrukturierten globalen Üben eines Themas, beispielsweise des kompletten Einmaleins), die Aufmerksamkeits-Lenkung und das Ausnutzen des 3er- oder 2er-Rhythmus.


Three Chunks only

Als Jugendlicher habe ich mir häufig die Zeitschrift 'LIFE' gekauft. Das war gut für mein Englisch, aber gekauft habe ich sie mir vor allem wegen der tollen Fotoreportagen und interessanten Artikel. Ich erinnnere mich an den Artikel 'Three Chunks Only', dessen Kernaussage darin bestand, dass wir uns bei einem Merkvorgang auf maximal 3 Merkeinheiten beschränken sollten.

Wenn die Merkeinheiten in einem größeren Kontext mit 'rotem Faden' stehen, kann man sich mehr als 3 Einheiten auf einmal aneignen. Das ist beispielsweise beim Lernen von Vokabeln eines fremdsprachlichen Textes der Fall. Beim nachhaltigen Lernen von kontextfreien Fakten ist es hingegen vorteilhaft, das Three-Chunks-Only-Prinzip zu beachten.


Die Kraft des Rhythmus, vor allem des 3er-Rhythmus

Auf die Bedeutung des Rhythmus bin ich gestoßen, als ich mit Kindern die verliebten Zahlenpaare eingeübt habe (die Zahlenpaare, die zusammen 10 ergeben).

Wegen des Prinzips 'Three Chunks Only' beschränke ich mich auf die Zahlenpaare, die den Kindern Probleme bereiten. Ich schreibe die Zahlenpaare

6 4
7 3
8 2

auf und sage sie ihnen rhythmisch vor (betonte Teile groß und fett). Dann nehme ich das Aufgeschriebene weg (hole es bei Bedarf aber wieder für kurze Momente hervor). Das rhythmische Sprechen wiederhole ich in mantra-artiger Form mit den Kindern, und danach tun das nur noch die Kinder.

Besondere Bedeutung hat der Rhythmus mit 3 Merkeinheiten wie im obigen Beispiel, wo jedes Zahlenpaar eine Merkeinheit darstellt. Jede Merkeinheit hat hier wiederum einen 2er-Rhythmus. Wichtig ist, durch die Betonung auf den letzten Teil einer Rhythmuseinheit den Rhythmus herauszuarbeiten.

Eselsbrücken-Sprüche mit dem 3er-Rhythmus prägen sich besonders gut ein.
Beispiel (betonte Teile groß und fett):
ver, vor, von
schreibt jeder Mann
und jede Frau
mit Vogel- v.

Für Kinder mit Problemen der Links-Rechts-Unterscheidung nutze ich den 3er-Rhythmus: r wie rechts.

Hier wie bei den folgenden Beispielen benötigen die Kinder anfangs begleitende erklärende Handlungen bzw. Visualisierungen ähnlich denen, die ich oben bei den verliebten Zahlen beschrieben habe. An dieser Stelle fokussiere ich ausschließlich auf den nachhaltigen Erinnnerungseffekt des 3er-Rhythmus.

Für Kinder, die b und d verwechseln, nutze ich die 3er-Rhythmus-Eselsbrücke: kleines b wie großes B.

Beim Erlernen des Einmaleins mache ich an mehreren Stellen Gebrauch vom 3er-Rhythmnus. Die Aufgaben mit Faktor 9 etwa lernen die Kinder mit dem Schema
neun mal zwei:
zwanzig minus zwei.

Am Anfang des 1. Schuljahr ist es bei einfachen Aufgaben der Art 6+1, 6+2, 6+3, 6-1, 6-2, 6-3 natürlich, dass die Kinder zählend rechnen. Aufgaben bis zu +2 bzw. -2 erlernen auch leistungsschwächere Kinder auf diese Weise leicht. Etwas schwerer fallen ihnen die +3- bzw. -3-Aufgaben. Hier hilft wieder der 3er-Rhythmus.
Beispiel 4+3:
fünf, sechs, sieben.

Zählendes Rechnen gilt als verpönt, weitgehend zurecht, aber die einfachen Aufgaben der Art 6+1, 6+2, 6+3, 6-1, 6-2, 6-3 kann man effizient zählend rechnen. Die Kinder tun dies bei ihren ersten Rechenaktivitäten sowieso. Ich sehe keinen handfesten Grund, die Kinder die genannten einfachen Aufgabentypen nicht zählend bewältigen zu lassen. Komplexere Aufgaben wie 9-7 zählend zu bewältigen ist selbstredend ineffizient. Hier sind Rechenstrategien gefragt. Es zeigt sich, dass diese besonders einfach ausfallen können, wenn man die Kinder Aufgaben bis +3 bzw. -3 zählend bewältigen lässt.

Brauchbar ist auch ein 2er-Rhythmus, wie er etwa bei den Einmaleins-Aufgaben mit Faktor 2 anfällt. Zu 2·6 beispelsweise gehört der 2er-Rhythmus: sechs, zwölf.

Ein eigenständiger 4er-Rhythmus ist unbrauchbar. Wenn man 4 Merkeinheiten vermitteln will oder muss, kann man dies stattdessen in Form von zwei 2er-Rhythmen tun oder in Form eines 3er-Rhythmus und einer einzelnen Merkeinheit.


Die Kraft der visuellen Wahrnehmung

Die meisten Menschen haben eine bessere visuelle als akustische Wahrnehmung. Beim Erklären ist eine visuelle Veranschaulichung deshalb vielfach wesentlich.
Im Rahmen der Mathematikförderung ist es oft sinnvoll, wenn man die Aufgabenstellung aufschreibt und nicht nur mündlich nennt. Das Einmaleins übe ich deshalb mit den Kindern durch schriftliche Übungen ein.


Die Kraft innerer Bilder

Wegen der Kraft der visuellen Wahrnehmung ist es günstig, wenn man den Kindern Bilder und Vorstellungen vermittelt, die sie gut verinnerlichen und die sie in möglichst vielen Situationen gewinnbringend nutzen können.

In der Grundschul-Mathematik leisten dies die Fingerbilder, die Montessori-Zahlenkarten und die Zahlzerlegungs-Schreibweise.


Die Kraft der kleinen Schritte, die Kraft der Langsamkeit

Leistungsschwächere Kinder kann man nur kleinschrittig vorwärts bringen. Die Kinder brauchen Zeit, damit das jeweilige Lernthema eine Chance hat, sich nachhaltig einzuprägen.

Das bedeutet, dass man sich zu jedem Zeitpunkt auf ein neues Lernthema konzentriert und dass man beim lernenden Erarbeiten und Einüben Methoden wählt, bei denen sich auch das Kind Zeit nimmt für die Details.

Beim silbensegmentierenden Sprechschreiben der FRESCH-Methode sprechen die Kinder laut silbenweise den zu schreibenden Text und schreiben ihn synchron dazu mit. Das erzwingt langsames konzentriertes Sprechen und Schreiben jeweils nur einer Silbe.

Die Kraft der Langsamkeit ist besonders beim Automatisieren gefordert.


Die Kraft des Vormachens

Bei vielen Themen gelingt die Förderung am besten, indem man die Kinder bei der Einführung eines neuen Themas deutlich führt, in der Mathematik z.B. den Lösungsweg 'vormacht'.

Deutlich geführtes Lernen steht im Spannungsfeld zum heute favorisierten selbstentdeckenden Lernen. Es ist aber unstrittig, dass leistungsschwächere Kinder Führung benötigen.

Einen echten Gegensatz gibt es ohnehin nicht. Auch ausgeprägt selbstentdeckendes Lernen findet in einem letztlich Führung darstellenden Rahmen statt. Es sind die Details, bei denen selbstentdeckendes Lernen möglich ist. Und das lässt sich situativ auch bei ausgeprägter Führung tun.


Die Ähnlichkeitshemmung (Ranschburg-Phänomen)

Haben Sie Schwierigkeiten zu sagen, was Stalagmiten sind und was Stalagtiten, oder was konvex ist und was konkav, oder systolisch und diastolisch? Falls ja, sind Sie Opfer der Ähnlichkeitshemmung geworden. Wenn Sie zwei Dinge lernen wollen, die in irgendeinem Sinne ähnlich sind, ist dies mit besonderen Schwierigkeiten verbunden. Die Lösung besteht darin, nur eins der beiden Dinge automatisierend zu lernen. Wenn Sie wissen, was Stalagtiten sind, dann wissen Sie auch, was Stalagmiten sind. Neben der Beschränkung auf eines der beiden Lernthemen sind Eselsbrücken äußerst hilfreich.

Im Schulalltag ist die Ähnlichkeitshemmung u.a. präsent bei den zahlreichen Problemen der Kinder, die mit der Raumlage-Wahrnehmung zu tun haben. Das beginnt bei Problemen mit der Links-Rechts-Unterscheidung, erstreckt sich auf das Verwechseln von 'b' und 'd', auf spiegelverkehrtes Schreiben einzelner Buchstaben und Ziffern, das Verwechseln von 'vor' und 'nach', und auf gehäuft auftretende Zahlendreher (Reihenfolge der Zehner und Einer).

Zu Beginn des 1. Schuljahrs verwechseln manche Kinder die Zahlwörter 'zwölf' und 'zwanzig'. Die Ähnlichkeitshemmung beachten heißt hier, auf die Zwanzig erst mal zu verzichten und die Zwölf einzuschleifen. Eine 3er-Rhythmus-Eselsbrücke wie 'zwei' wie 'zwölf' kann dabei helfen, wenn die Kinder den Umgang mit den Zahlenkarten gewohnt sind (siehe Kapitel 'Elementares Zahlenverständnis').


Implizites Lernen

Implizites Lernen bedeutet, dass die Kinder erfahrungsbasiert ohne explizite Anleitung lernen. Die Kinder können das sehr gut, und das vielleicht frappierendste Beispiel dafür ist, dass sie die gesprochene Muttersprache lernen, ohne dass sie ihnen jemand explizit beigebracht hat.

Im Schulalltag tritt implizites Lernen in eher negativer Weise für die LehrerInnnen auf. Wenn sie den Kindern etwa das Dehnungs-h mit einer der nicht praktikablen Rechtschreibregeln versucht haben beizubringen, ist der einzige Effekt, dass die leistungsschwächeren Schüler anschließend an allen möglichen und unmöglichen Stellen ein 'h' schreiben (Übergeneralisierung). Die entsprechende Rechtschreibregel selbst ist nutzlos, aber die Kinder haben die Erfahrung gemacht, dass man öfters mal ein 'h' einfügen muss, und das praktizieren sie so gut sie können. Die leistungsstärkeren Schüler, die die Dehnungs-h-Schreibung aufgrund eigener impliziter Lernvorgänge (etwa als Vielleser) bereits weitgehend beherrschen, bleiben auf ihrem guten Leistungsstand. Sie haben es aufgrund ihrer Kenntnisse nicht nötig, wildes h-Einfügen zu praktizieren.

Im Rahmen meiner aktuellen Förderung nutze ich implizites Lernen aktiv aus.

Ich vermittle den Kindern die Großschreibung über die Gesetzmäßigkeit von Nomengruppen. Hier ist ein explizites Vermitteln nur in minimalen Umfang erforderlich. Bei den Übungsaufgaben zu Rechtschreibthemen nutze ich zum Einschleifen das Diktieren von Nomengruppen, sofern das im jeweiligen Kontext passt. Die Kinder lernen auf diese Weise ganz nebenbei die Großschreibung.

Lernwörter eignen sich besonders für das implizite Lernen. Es liegt im Weseen der Lernwörter, dass ein explizites Vermitteln keine Rolle spielt. Unter die Übungsaufgaben der verschiedenen Rechtschreibthemen mische ich Lernwörter.

Implizites Lernen bedeutet Lernen durch Erfahrung. Dazu gehört, dass man jedes Lernwort bzw. jede Nomengruppe den Kindern mehrfach zum Diktat anbietet. Zusätzlich führt man Buch über diejenigen Lernwörter bzw. Nomengruppen, bei denen es den Kindern schwerfällt, sie zu lernen. Diese sind so lange zu wiederholen, bis sie beherrscht werden.

Da gerade die Rechtschreibförderung von Zeitmangel geprägt ist bezüglich des nachhaltigen Einschleifens der Rechtschreibthemen, scheint mir das Ausnutzen der impliziten Lernfähigkeit der Kinder, welche eine eigenständige Behandlung des betreffenden Themas vermeidet, ein wichtiger Punkt zu sein.

Eine zweite Anwendungsmöglichkeit, inplizites Lernen auszunutzen, besteht darin, auf eine unnötige Universal-Betrachtung zu verzichten. Beispiel: die Gesetzmäßigkeiten der deutschen Zweisilber.. Ich habe diese über die silbenanalytische Methode kennengelernt. Diese hat umfassend alle deutschen Zweisilber im Visier, und diese umfassende Beleuchtung eines Themas ist etwas, zu dem man didaktisch neigt, obwohl es nicht immer sinnvoll ist. Wir haben es schließlich mit Grundschülern zu tun, nicht mit Teilnehmern an einem linguistischem Seminar. Die umfassende Darstellung der deutschen Zweisilber führt bei der silbenanalytischen Methode zu einer variantenreichen und dadurch einigermaßen komplexen Haus-Garagen-Darstellung. Was ich mit den Gesetzmäßigkeiten der Zweisilber vermitteln will, ist vor allem die Konsonantenverdopplung, aber auch die ie-Schreibung sowie die Tatsache, dass der Vokal der zweiten Silbe immer ein 'e' ist. Dies sind meine Rechtschreibthemen, die Gesetzmäßigkeiten der Zweisilber sind nur Mittel zum Zweck, und dieses Mittel möchte ich möglichst effizient einsetzen. Deshalb ersetze ich die Haus-Garagen-Darstellung durch eine variantenfreie und unmittelbar silbenorientierte Darstellung, die geradezu suggestiv die korrekte Schreibweise der genannten Rechtschreibthemen erzwingt. Um das zu erreichen verzichte ich auf die Behandlung von Zweisilbern mit einem Vokal am Wortanfang oder einem langem Vokal in der ersten Silbe. Ich verzichte auch auf Beispielwörter mit einer Konsonantenhäufung am Wortanfang. Der Verzicht kostet nichts, weil die umfassende Darstellung der Zweisilber nicht mein Ziel ist. Ich kann das allerdings nur deshalb tun, weil ich auf das implizite Lernen der Kinder vertraue. Wenn die Kinder die Rechtschreibthemen bei meinen Beispielwörtern beherrschen, beherrschen sie sie auch bei den von mir ignorierten Zweisilbern.

Die durchdachte Beschränkung auf einen Teil eines Rechtschreibthemas kann eine wertvolle Hilfe sein beim Aufbau des Sprachgefühls der leistungsschwächeren Kinder. Es ist beispielsweise vorteilhaft, das Thema Konsonantenverdopplung nicht umfassend in einer Lerneinheit anzugehen. Die ll-, mm- und nn-Verdoppplung von deutschen zweisilbigen Wörtern beispielsweise ist im Rahmen des silbenweisen Sprechschreibens sehr einfach zu vermitteln. Das liegt daran, dass die kurzen Vokale einen 'Da kommt noch was'-Charakter aufweisen. Kein einsilbiges Wort hört deshalb mit einem kurzen Vokal auf, und das gilt analog für die erste Silbe eines zweisilbigen Worts. Den 'Da kommt noch was'-Charakter der kurzen Vokale kann man nicht explizit vermitteln. Aber das entsprechende Sprachgefühl lässt sich gut für Zweisilber mit ll-, mm- und nn-Verdoppplung aufbauen, indem man einfach entsprechend silbiert ('Him mel'). Da braucht man keine Erläuterungen zur Konsonantenverdoppplung, man muss einfach entprechend silbieren. Es macht deshalb Sinn, bei den Übungsaufgaben zu beliebigen Rechtschreibthemen zahlreiche Zweisilber mit ll-, mm- und nn-Verdopplung zu verwenden, noch bevor die Konsonantenverdopplung explizites Rechschreibthema ist. Die Kinder gewinnen so durch implizites Lernen ein Sprachgefühl für den 'Da kommt noch was'-Charakter der kurzen Vokale. Auf keinen Fall ist dieser explizit anzusprechen, insbesondere das Sprechen über kurze Vokale ist absolut tabu. Beherrschen die Kinder die ll-, mm- und nn-Verdopplung, kann man bei den Übungsaufgaben alle anderen Verdopplungen verwenden mit Ausnahme der tt- und pp-Verdopplung. Letztere sind schwierige Verdopplungen, weil man beim Silbieren nur schlecht zwei Plosivlaute hintereinander spricht.

Mit der Behandlung von einfachen Spezialfällen eines übergeordneten Themas vermittelt man den Kindern frühe Erfolgserlebnisse. Man muss sich abgewöhnen, in 'Alles oder nichts'-Kategorien zu denken. Wenn die Kinder die mm-, nn- und ll-Verdopplung beherrschen, ist das schon mal toll, und das ist einfach zu bewerkstelligen. Dass sie damit noch nicht die Konsonantenverdopplung als Ganzes 'im Kasten haben', ist klar, aber mit der Beherrschung der genannten Verdoppplungen ist ein wichtiger Grundstein für alle anderen Verdopplungen gelegt. Letztlich führt diese Vorgehensweise zum strukturiert schrittweisen Lernen der Kinder.




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www.horst-albrecht.de Stand: 17.7.2018